Texto: Educação do Campo no cenário das políticas públicas na primeira década do século 21


Data da leitura: 20 de novembro de 2014

Referência bibliográfica:

Munarim, Antonio. Elementos para uma política de Educação do Campo. In: MONICA Castagna Molina. Educação do Campo e Pesquisa. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2006. p. 15-26.

O PNE de 2001 

O autor destaca o PNE plano nacional de educação e a luta que se deu por melhorar as condições da educação,  porém destaca que no caso da educação rural deu-se ênfase em combater as escolas multi seriadas  e a principal estratégia para resolver este problema foi levar as crianças destas escolas para as escolas urbanas através de uma política pública centrada no transporte escolar.

[...] embora [o PNE] estabeleça entre suas diretrizes o “tratamento diferenciado para a escola rural”, recomenda, numa clara alusão ao modelo urbano, a organização do ensino em séries, a extinção progressiva das escolas unidocentes e a universalização do transporte escolar. Observe-se que o legislador não levou em consideração o fato de que a unidocência em si não é o problema, mas sim a inadequação da infra-estrutura
física e a necessidade de formação docente especializada exigida por essa estratégia de ensino. (Henriques et al., 2007, p. 17 – grifo meu).

O resultado mais expressivo e, do ponto de vista dos protagonistas da Educação do Campo, mais nefasto dessa “antipolítica” que, de certa forma, resumiria todos os demais, está no fechamento indiscriminado de escolas em comunidades rurais por ação dos governos estaduais e municipais. Mais nefasto porque, conforme esse entendimento, o fechamento da escola na comunidade coaduna-se ou seria parte de uma estratégia de imposição de um processo de desterritorialização das populações rurais tradicionais para dar lugar físico-geográfico e político a outro modelo de desenvolvimento econômico do campo com base na agricultura industrial e de mercado.

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Fechamento de escolas do campo e a relação municípios e Estado vs Ed. do Campo

De fato, por toda a década que passou e hoje ainda, é prática muito comum o fechamento de escolas no campo. Entendem esses governantes estaduais e municipais que fechar uma escola no campo e transportar os alunos remanescentes é menos oneroso ao erário público e, de quebra, mais civilizatório ou modernizante, afinal, ainda nessa visão, a escola urbana seria o ideal almejado por todos. Enfim, trata-se do império da racionalidade econômico-financeira e da ideologia do desenvolvimento capitalista urbanocentrado. Por essa perspectiva, não se levam em conta os prejuízos sociais causados com esses procedimentos administrativos de desterritorialização de pessoas e comunidades inteiras.
Esse PNE é um dos últimos atos de um período de muitas reformas educacionais – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) etc. – baseadas em consenso imposto pelos organismos internacionais, mormente o Banco Mundial, aos países de capitalismo dependente como o Brasil. E as prescrições desses organismos orientavam-se, antes de tudo, pela racionalidade econômica que embasa o projeto dominante de desenvolvimento capitalista. De outro lado, mesmo sob os efeitos dessas reformas, instituem-se, no âmbito do Conselho Nacional de Educação (CNE), normas que apontam a perspectiva conceptual da Educação do Campo. Assim, pois, no que se refere ao aparelho de Estado, diretamente encarregado das questões da Educação também para o meio rural, teve-se uma década de contradições ou de oposição entre o instituído na Lei do PNE e as práticas de gestão local desterritorializantes daí decorrentes e o instituído nas resoluções do CNE. Ora, nessa disputa, no plano imediato, não é difícil perceber que o chão da escola do campo aparece como o grande perdedor. Mas também fica evidente que o não cumprimento das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB nº 1/2002), no âmbito dos municípios e dos Estados, não decorre apenas de seus jeitos locais de governar. Em vez disso, todo o quadro institucional, que abrange os três sistemas de ensino, é condicionado por essas determinações mais poderosas do contexto ampliado acima referido.

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50% de dinheiro a mais do dinheiro direto na escola

Enquanto não se cumprir o início da vigência do novo PNE e dos respectivos planos locais de educação, por consequência, os quesitos e procedimentos não estarão dados para que os entes locais façam jus a apoio técnico e financeiro suplementares.
Eis aí o outro aspecto que necessita de atenção do MEC: alguns programas do governo federal já funcionam dessa forma em relação às escolas classificadas como rurais por localização – um exemplo é o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que designa um adicional de 50% à escola rural comparativamente à escola urbana. Ora, entendo que deva ser, por óbvio, condição absoluta que uma escola situada no perímetro urbano, ainda que seja possível declarar-se do campo, cumpra, antes de tudo, todos os quesitos; do mesmo modo, é preciso que se defina um prazo para além do início da vigência do novo PNE para que todas as escolas situadas no meio rural cumpram tais quesitos. Entretanto, não seria plausível que os benefícios já conquistados por essas escolas fossem sustados durante o tempo de passagem de uma situação a outra. 

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 Avanços no ventre da sociedade civil

 Nesta década, não cessou o exercício de práticas educativas genuínas e independentes dos sistemas oficiais por parte de diversos movimentos e organizações sociais do campo que capilarizam todas as regiões do Brasil. Essas ações, ainda que, em geral, de educação não formal, que visam formar a própria base social e/ou seus próprios quadros dirigentes, sustentam um importante processo de práxis, cujos resultados servem de referências concretas ao conjunto dessas organizações. Do mesmo modo, embora de forma limitada, não cessou a influência direta de parte dessas organizações e movimentos sociais do campo sobre os sistemas públicos de ensino. Nesse sentido, podemos afirmar que a maior presença do Estado, mormente do governo federal, nessa área e nesse período não inibiu – ao invés, estimulou, inclusive com financiamento direto –, a ação em especial na Educação de Jovens e Adultos e na formação de professores das escolas do campo. Dentre tantas, merecem destaque especial experiências como as do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), das entidades que gravitam a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag) e dela própria, da Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro (Resab) e do conjunto de Centros de Formação por Alternância (Cefas). Cada uma dessas experiências traz marcas próprias, forjadas em contextos e com suportes teóricos próprios. É exatamente o conjunto de ações dessas organizações e movimentos sociais que se relacionam que vem constituindo o que podemos chamar, com a ajuda de Thompson (1987), de experiência de classe no ou a partir do campo específico da educação. Em outros termos, a relação que se estabelece, contraditória, mas sob mediações teóricas e políticas, entre essas diferentes experiências pedagógicas e político-pedagógicas faz por conservar vivo um processo nuclear de construção de um projeto histórico de Educação do Campo com toda a marca de classe social que essas organizações e movimentos sociais lhe querem imprimir diante das constantes ameaças de desnaturação ou de desvirtuação que esse projeto sofre.

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Na mesma perspectiva de experiência de constituição de classe aludida acima, destaca-se a articulação política dessas entidades ao longo da década em foco, a começar por um marcante último momento dessa trajetória, a criação do Fórum Nacional de Educação do Campo (Fonec), no dia 16 de agosto de 2010, em Brasília. Por autoconvocação, um grupo inicial de 26 representações institucionais, de todas as regiões do País, do movimento social camponês, do movimento sindical, de organizações não governamentais e de universidades públicas, que de alguma forma trabalham com educação do campo, constitui o Fórum, assinando sua “Carta de Criação”. É firmado, nessa carta, como objetivo principal o exercício da análise crítica constante, severa e independente acerca de políticas públicas de Educação do Campo, bem como a correspondente ação política com vistas à implantação, à consolidação e, mesmo, à elaboração de proposições de políticas públicas de Educação do Campo. (Fonec, 2010).
Três particularidades desse “momento” da ação coletiva articulada em torno dessa temática devem ser evidenciadas: a) seu caráter eminentemente político, e deliberadamente assim definido; b) seu âmbito de abrangência nacional, também assim deliberadamente construído; e c) o momento histórico de sua ocorrência concernente à política nacional – final do governo Lula e momentos antes da definição de quem viria a sucedê-lo.
Há que se observar que, de alguma maneira, o medo da perda do já conquistado durante um período de condições favoráveis no que se refere ao governo da União motiva a mobilização daquelas entidades com vistas a assegurar o futuro que se apresentava incerto. De outro lado, marca o início dessa experiência histórica a chamada Articulação Nacional por uma Educação do Campo, que existiu desde a organização e realização da Primeira Conferência Nacional de Educação do Campo, em 1998, até a realização da Segunda Conferência, em 2004. Com raízes inicialmente na mobilização por educação na reforma agrária, algumas poucas organizações capitaneadas basicamente pelo MST, com apoio de instituições como Universidade de Brasília (UnB), Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), constituíram uma rede que desempenhou importante papel principalmente na elaboração das bases conceptuais daquilo que viria a ser chamado de Educação do Campo. Na segunda metade desse “momento inicial”, a Contag desempenhou função relevante, especialmente imprimindo ao Movimento por uma Educação do Campo o caráter de luta por políticas públicas. Muito ativa durante o segundo mandato do governo Fernando Henrique Cardoso e o início do governo Lula, de alguma maneira, na medida em que o MEC, já no governo Lula, abre espaço e responde a demandas do Movimento por uma Educação do Campo, essa Articulação Nacional se desfaz. Importa aqui observar que o interregno transcorrido entre o fim da Articulação Nacional e a criação do Fonec foi profícuo no desenvolvimento de experiências aparentemente particulares de educação do campo. Eis que ações ocorreram a partir tanto do fomento a projetos pelo Pronera quanto do fomento a projetos por parte da Secad no âmbito dos sistemas educacionais estaduais, envolvendo, em ambos os casos, importantes setores de universidades públicas distribuídas ao longo de todo o País.
Ouso aventar como hipótese que essas experiências particulares são especialmente ricas, antes de tudo, por se desenvolverem, cada uma delas, numa perspectiva de práxis. De outro lado, isso se torna possível justamente em razão da aproximação entre esses três sujeitos históricos: o Estado, representado pelos órgãos do governo federal que organizam as demandas e as financiam em forma de projetos; as universidades públicas, que executam os projetos em parceria com os governos estaduais e fazem deles ações reflexivas; e os movimentos e organizações sociais do campo, que exercem protagonismo efetivo nessa relação institucional, tanto no âmbito da política, exercendo o controle social, quanto no âmbito da prática pedagógica propriamente dita, demonstrando a plausibilidade de sua pedagogia.
Por fim, é certo que a criação, agora, do Fórum Nacional de Educação do Campo não significa uma simples retomada da Articulação Nacional extinta. Mas não tenho dúvidas da existência de um nexo histórico entre esses dois momentos da organização da sociedade civil, no que concerne à Educação do Campo, constituindo, desse modo, uma experiência única. Nesse sentido, também, as experiências particulares ocorridas no interregno desempenharam um papel de ligação entre um momento e outro desse Movimento Nacional de Educação do Campo. Essas experiências, na verdade, perdem o caráter particularista na medida em que passam a comungar dos mesmos princípios políticos e pedagógicos, que, aliás, elas mesmas ajudam a criar a partir dos diversos encontros temáticos ou de gestão que se realizam no âmbito nacional. Apesar de todas as contradições que acompanham esses encontros – de formação, de avaliação, de planejamento e de pesquisa, inclusive a última Conferência Nacional de Educação (Conae) que ocorreu em maio de 2009 –, foi a partir daí que se instalaram vasos comunicantes entre uma e outra experiência situadas em contextos próprios para dar corpo a isso que estou chamando experiência histórica em Educação do Campo.

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