Primeiro capitulo

Depois de muito tempo mandei o primeiro capítulo para saiu e mandei para a minha orientadora corrigir e é claro que tem ainda muitos erros a serem corrigidos, mas já foi um grande avanço o que foi feito até agora.

1      A FORMAÇÃO DO CAMPO NA AMÉRICA LATINA: ASPECTOS SOCIOLÓGICOS E POLÍTICOS

1.1         Educação do campo e Políticas Públicas

Para falar sobre educação do campo e identidade camponesa é preciso definir quem é este camponês que ao mesmo tempo é objeto e demandante de uma política especifica para o campo, mas outra abordagem possível seria o uso do termo educação rural e o que primeiro se pretende é definir o porquê a preferência dedo termo educação do campo.

O recorte que se faz aqui de camponês é o de povos do campo, que é amplo e pode abarcar categorias como indígenas, quilombolas, sem-terra, pequenos proprietários, agricultores familiares e boias-frias que tem em comum o espaço rural e este recorte é uma ferramenta metodológica aqui com o objetivo de abarcar uma população que demanda um modelo de educação ao qual respeite estas múltiplas identidades, mas com muitos interesses em comuns.

A justificativa para o uso da terminologia educação do campo a qual aqui se defende está relacionada à condição dos povos do campo e tem como objetivo garantir o direito a diversidade e a identidade, além de reconhecer as necessidades dos povos do campo que derivam de sua situação política e de sua inserção cidadã.

O campo da Educação do Campo é analisado a partir do conceito de território, aqui definido como espaço político por excelência, campo de ação e de poder, onde se realizam determinadas relações sociais. O conceito de território é fundamental para compreender os enfrentamentos entre a agricultura camponesa e o agronegócio, já que ambos projetam distintos territórios (FERNANDES e MOLINA, 2004 p.32).

Falar sobre território aqui é falar sobre um construto social e não é possível falar sobre território sem falar dos atores que vivem em uma determinada situação política e social com interesses específicos, mas que por sua vez são interesses conflitantes aos interesses das elites rurais.

A segunda característica importante a ressaltar ao falar de políticas públicas para a educação do campo é o próprio termo politicas públicas que segundo (ALVES e SANTOS, 2012, p. 2- 4) em primeiro lugar o termo política só é possível ligado ao Estado Moderno Capitalista e só faz sentido falar em Estado Moderno na perspectiva história de transformações que se dão desde o período onde não havia a necessidade do Estado, pois não havia nem propriedade da terra, nem uma rígida divisão do trabalho e, portanto não era necessário o Estado, que surge justamente para garantir a propriedade da terra das classes dominantes.

É durante a ascensão da burguesia que surge a necessidade marcante com a ampliação do sufrágio universal dentre outras políticas de cunho politico liberal que surgem em grande parte da necessidade de primeiro tirar o poder que outrora era da nobreza e segundo para criar a ilusão que o Estado está acima das classes.

Pensar em políticas públicas é também pensar de um lado na necessidade do Estado em conter as crises dentro do próprio modelo de produção capitalista, mas por outro lado se dá pela luta da classe trabalhadora.

No Brasil e Argentina especialmente não houve por muito tempo a necessidade de ampliar as políticas públicas para camponeses pobres que vivem no campo porque se pressupõe que a ampliação das políticas públicas está ligada de alguma forma com a inclusão das classes no jugo político, porém por muito tempo só tinha o poder político na construção dos nossos estados nacionais os grandes proprietários de terra.  Mesmo durante o período em que houve transformações que levam a ampliação da diferenciação social em nossos países, não houve a necessidade de incorporar os trabalhadores do campo e por isso, não houve também a necessidade de se fazer reforma agrária e nem no caso brasileiro de dar acesso à educação para os camponeses pobres, mesmo que aquela educação ou reforma agraria de caráter burguês que por muitas razões a burguesia dos países centrais necessitou fazer.

 Dentre os vários motivos que podemos citar para que houvesse uma reforma agrária nos países do centro se destaca a necessidade de conter o poder da velha nobreza rural, de baratear o custo de vida através de baixar os preços dos alimentos o que se faz primordial para a economia, uma vez que os salários são baseados sobre o custo de vida e segundo Adam Smith afetam o lucro da burguesia industrial, pois se o burguês reduz o salário ao ponto de não suprir as necessidades básicas do trabalhador este trabalhador morre e não consegue se reproduzir como classe e mão de obra. Por isso se faz necessário baixar o custo de vida e a alimentação era o que mais pesava e por esta razão a burguesia necessitou fazer reforma agrária.

A educação para o camponês de cunho liberal nasce pela necessidade de aumentar a produção agrícola aplicando tecnologia, pois nestes países a produção estava ligada a pequena propriedade e se fazia necessário aumentar a produção otimizando o espaço, inclusive devido à pequena disponibilidade de terras cultiváveis nestes países.

1.2      Identidade camponesa e a educação do campo

Para entender os porquês que em nos nossos países não houve a necessidade da incorporação do camponês na economia é preciso repensar a história de sua inserção na economia mundial que está relacionada desde o principio a uma economia agrícola e exportadora de matérias primas com a base no latifúndio e na monocultura e o papel do camponês se construiu como subalterno.

Para (MARIÁTEGUI, 2007, p. 42) antes da chegada do colonizador havia um modelo de organização e de produção coletiva que não foi levado em conta, assim como (RIBEIRO, 2000) descreve um coletivismo e uma relação com a natureza do índio que não foi respeitada pelo colonizador espanhol quanto pelo português, que tinha como sentido para a ocupação do território o espirito aventureiro, mas também a esperança no lucro rápido e pela sua própria condição de país sem um grande contingente populacional que pudesse deslocar para a colônia e ainda com esperança de obter grandes lucros lhe serviu o modelo da grande propriedade, a agricultura voltada para a exportação, mas também outros produtos primários como a borracha e produtos minerais.

            É preciso um aprofundamento maior dado às especificidades de cada caso na construção das identidades camponesas o que faremos um pouco mais a diante. Hoje no Brasil, na Argentina e no Paraguai falar do espaço rural nos remete a uma luta por um modelo político que por um lado está a agricultura agroexportadora, latifundiária com interesses que tem em grande medida o apoio dos governos nacionais, pois ela é considerada importante para a balança comercial dos nossos países e está associada à ideia de agricultura moderna e por outro lado está o pequeno produtor, o indígena, o quilombola e o sem-terra que tem interesses distintos dos grandes proprietários, pois estes lutam pela sobrevivência e por melhores condições de vida, acesso a terra e uma política que garanta seu pleno desenvolvimento cidadão.

            O camponês pobre é visto como caipira e desvalorizado quanto ao elemento urbano e ao camponês não é enxergado como sujeito de políticas públicas ao menos da mesma maneira que a população urbana o que se reflete inclusive nas politicas educacionais.  A Argentina, Paraguai e Brasil embora tenham enfrentado o direito ao acesso a escola das populações do campo à escola de forma diferente ainda enfrentam desafios para implementação de uma política educacional para o camponês.

            Numa entrevista feita por Rafael Portillo[1] com Isidro Espínola, dirigente do Movimento Agrário do Paraguai (MOAPA) ficou demostrado que os interesses dos movimentos sociais do campo no Paraguai remetem a sua realidade objetiva.

Entonces nosotros planteamos la reforma agraria desde cuatro puntos de vista fundamentalmente: económico, político, social y cultural. Para hablar de reforma agraria al menos tendríamos que analizar la estructura agraria del país para saber cuáles son los aspectos que se beben cambiar, reforma o debe eliminadora definitivamente. Y desde un punto de económico tenemos aquí unos cuarenta millones  de hectáreas que son fértiles para la agricultura  y ganadería en Paraguay, ese que posee el país. De eso treinta y seis millones y cuatrocientos hectáreas se encuentran  en manos de menos de mil personas, en realidad son cuarenta y cinco familias. En cuanto la producción, en el pago final que cada uno recibe es menos del costo de producción, entonces cada día se va perdiendo y perdiendo. Hay muchos casos que los propios campesinos que tienen unas cinco o seis hectáreas y se van a las ciudades, fundamentalmente porque no tienen como solventar los otros gastos (Informação verbal)[2]

Falar destas múltiplas identidades e falar de uma singularidade do camponês é algo bastante complexo, mas a premissa é justamente o que eles têm em comum e fazer isso se torna muito mais difícil quando se relaciona três países tão próximos geograficamente mais com uma história e realidade diversa e talvez esse seja o primeiro passo, refazer a história política da inserção do camponês nesta realidade.

Pensar num projeto educacional para o campo pode partir de dois vieses distintos e o pensado para modernização do espaço rural convergente para o modelo do agronegócio que não questiona a concentração de terra e o outro oposto a este precisa pensar além do espaço da escola, pois compreende que para o desenvolvimento pleno do camponês é preciso lhe dar autonomia e acesso a cidadania. Assim pensar em educação para o camponês é primeiro pensar numa educação que respeite sua subjetividade e seus interesses como classe, já que a educação não pode ser transformadora por si mesmo se não serve para transformar a realidade do camponês.

El concepto de que el problema del indio es un problema de educación, no aparece sufragado ni aun por un criterio estricta y autónomamente pedagógico. La pedagogía tiene hoy más en cuenta que nunca los factores sociales y económicos. El pedagogo moderno sabe perfectamente que la educación no es una mera cuestión de escuela y métodos didácticos. El medio económico social condiciona inexorablemente la labor del maestro El gamonalismo es fundamentalmente adverso a la educación del indio: su subsistencia tiene en el mantenimiento de la ignorancia del indio el mismo interés que en el cultivo de su alcoholismo. La escuela moderna –en el supuesto de que, dentro de las circunstancias vigentes, fuera posible multiplicarla en proporción a la población escolar campesina–, es incompatible con el latifundio feudal (MARIÀTEGUI, 2007, p.33)

1.3      História e aspectos políticos e sociais na construção da identidade camponesa no Cone Sul.

O primeiro país a ser analisado é o Paraguai que nasce com uma relação conflituosa, mas talvez muito mais inter-relacionada entre o colonizador e a população originária que permite a figura do primeiro mandatário, o presidente José Gaspar de Francia e Velasco que se preocupou com a educação e a tornou a educação básica obrigatória, mas não só isso interiorizou a educação básica e para isso teve que enfrentar diversos desafios como à falta de docentes qualificados, porém o mais importante destacar é sua relação com o campesino que segundo (VILABOY, 1981) o governo de Francia programado ditador perpetuo da nação paraguaia foi baseado sobre a base de apoio do campesino paraguaio e buscou defender seus interesses, inclusive contra os interesses dos latifundiários.

Segundo (ODRIOZOLA, 2004) em 1810, o que hoje é o território Paraguaio era uma região isolada, onde não havia muitos nobres da península interessados em viver na região, em parte também pela falta de recursos naturais e não havia uma proteção militar o que fez criar a necessidade de um exercito local, o que fez que nascesse um sentimento de independência e igualdade entre a população local, inclusive Francia se posicionava ao lado da população mais carente.

O momento que marcou uma mudança na correlação de forças entre campesinos e latifundiários foi após a guerra da tríplice aliança. Um período marcante para transformação da situação do campesino no Paraguai, que era um país que havia espaço para além das terras para o cultivo pessoal do camponês tinha espaços de cultivo coletivo, mas com a promulgação da lei de terras de 1883 que surgiu depois da guerra da tríplice aliança que no Brasil é conhecida como guerra do Paraguai, período ao qual o país saiu destroçado e com uma população, especialmente a masculina extremamente reduzida e a lei surgiu com dois objetivos, eles são atrair população e o segundo atrair recursos. Nesse momento o capital estrangeiro entrou no país em grande escala, mas não só isso, uma elite nacional se apropriou deste momento onde terras públicas eram vendidas a presos irrisórios para se fortalecer e aumentar seu poderio.

A lei de terras foi um golpe para a população campesina do Paraguai e um país onde segundo (VILABOY, 1981) o latifundiário não tinha o mesmo poder que em outros países da região se converteu no país de maior concentração de terra do continente e um dos maiores países de concentração de terra do mundo e em 1991 o índice de Gini de concentração de terra era de 0, 93 o que representa que neste momento o Paraguai era o país com maior concentração fundiária do mundo SEGUNDO DADOS DA FAO.

La pérdida del controlador de las fuentes de producción de riquezas; para las poblaciones de la campaña, la perdida de los campos comunales y de los bosques reservados para uso común por la ley del 1ºde julio de 1880;…para los pequeños y medianos productores de ganado, no ligados con lazos políticos, amistosos o familiares con los miembros de los círculos gobernantes de entonces, la falta de praderas para sus ganados (PASTORE, 1972 p. 245).

O período da ditadura de Alfredo Stroessner (1954–1989) em nome da uma reforma agrária houve um período de perseguição de lideranças campesinas e o uso da terra como ferramenta de manobra política o que fez que houvesse o aumento da concentração de terra o que é apresentado com detalhes e farta documentação no livro Terra no Paraguai 1947-2007: 60 anos de entrega do patrimônio nacional Stroessner e o Partido Colorado de Efraín Alegre Sasiain e Aníbal Pozzo.

No Brasil e na Argentina o processo de ocupação do território desde o tempo da colônia teve base no latifúndio, na grande propriedade agroexportadora e no caso brasileiro não se pensou em uma educação para o campo até a década de 30, quando um grupo de intelectuais no qual participava Sud Mennucci e Alberto Torres.

Diferentemente do Paraguai e mesmo da Argentina aonde o processo de universalização do ensino já havia se iniciado ainda no séc. XIX com a incorporação das áreas rurais no Brasil este processo só começa muito mais tarde, primeiro porque o processo de universalização do ensino no Brasil só foi iniciado no século XX, segundo pelo predomínio da mão de obra escrava, pois não era importante para o grande proprietário de terras dá acesso à educação para seus escravos e terceiro pelo baixo nível tecnológico usado no sistema de plantation para as elites rurais não houve a necessidade e nem mesmo a intenção de escolarizar a mão de obra camponesa.

Para (FRANCO, 1997) o espaço que cabia ao homem livre não proprietário era o espaço que não foi ocupado pelo grande latifundiário e este camponês livre, mas pobre vivia sem a sem posse da terra numa relação que não é de escravo, mas também não é de trabalhador assalariado e sim de num sistema de apadrinhamento. Pela sua condição esta população não tem acesso aos serviços públicos e nem a cidadania.

A elite rural brasileira estava atrelada aos interesses do mercado externo e segundo (FERNANDES. 2006) não se gestou uma burguesia nacional, mas o papel da burguesia brasileira era de dependente. Nosso mercado dependia do mercado externo, pela sua condição produtor de produtos primários e baseados num modelo de monoculturas, e toda vez que um produto perdia valor no mercado internacional isso impactava sobre as taxas de lucro das elites rurais o que fazia com que os trabalhadores fossem cada vez mais explorados.

A elite rural brasileira resistia a mudanças especialmente aquelas ocorridas na década de 30 com as transformações que ocorreram com a chegada de Vargas ao poder e que modificaram as relações de trabalho dos trabalhadores urbanos que conquistam neste momento direitos trabalhistas direitos esses que não chegam ao campo e é nesse contexto que um pequeno grupo de intelectuais do movimento conhecido como ruralismo pedagógico que pelo acelerado processo de urbanização pelo qual passava o país se preocupa com a fixação do homem no campo.

Essa preocupação se dá como reflexo das mudanças que vinham ocorrendo deste de a introdução da mão de obra do imigrante, da passagem do trabalho escravo para o trabalho assalariado e por diversas razões das quais podemos citar a necessidade de fixação do homem no campo, as influencias nacionalistas, uma política de higienização que também se daria através da escola rural com o objetivo de erradicação de doenças, melhores condições sanitárias, porém estas ideias mesmo que pensadas por um grupo de intelectuais ligados ao ruralismo pedagógico não questionavam a concentração da terra e nem mesmo assim conseguiram romper o conservadorismo das elites rurais que resistiam a quaisquer mudanças especialmente aquelas que pudessem expandir os direitos sociais e trabalhistas para os camponeses.

A partir da década de 60 várias experiências ligadas à educação popular começam a surgir, inclusive as ideias de Paulo Freire, que pensavam uma pedagogia com ação política que partisse do da realidade do educando, mas que fosse transformadora. Há neste período um esforço pela alfabetização que chega ao campo o que se justifica pela distância entre os índices de alfabetização urbano e rural. Entre 1940 e 1950 a taxa de alfabetização urbana era de 88,9% contra segundo 66,0% (Ver Tabela 1).

Fonte: IBGE. Censo Demográfico 2000 (ver tabela 1) apud Educação Rural no Brasil nas Perspectivas da Relação Campo-Cidade e de Gênero  p. 947

Este esforço começa surgir efeito, inclusive chega à esfera de política pública com o Plano Nacional de Alfabetização do Governo de João Goulart (1961-1964), porém este projeto representava mais que um projeto de alfabetização pelo seu caráter político e libertador, o que fez que ele fosse abortado pela ditadura militar.

Na Argentina embora o processo de acesso das populações do campo à educação tenha se dado muito mais cedo em durante o governo de Domingos Faustino Sarmiento (1868-1974) o projeto educacional pensado por Sarmiento tinha como pressuposto levar aos rincões argentinos a civilidade europeia irradiada desta culta Buenos Aires. Sarmiento via a civilização europeia como símbolo do progresso e da civilização e como imprescindível no processo de escolarização que por sua vez tinha para ele um papel civilizador.

“¿Hay en la América muchos pueblos que estén, como el argentino, llamados, por lo pronto, a recibir la población europea que desborda como el líquido en un vaso? ¿No queréis, en fin, que vayamos a invocar la ciencia y la industria en nuestro auxilio, a llamarlas con todas nuestras fuerzas, para que vengan a sentarse en medio de nosotros, libre la una de toda traba puesta al pensamiento, segura la otra de toda violencia y de toda coacción? (SARMIENTO, 1990, p. 11)

Sarmiento desprezava tanto a população originária assim como mestiços e camponeses “As raças americanas vivem da ociosidade, e se mostram incapazes… Assim surgiu a ideia de introduzir os negros na América, que produziu resultados tão fatais” (SARMIENTO, 1990, P. 28).

Ao descrever o território argentino Sarmiento valoriza Buenos Aires por considera-la uma cidade mais próxima aos padrões de civilidade europeia “O homem da cidade veste o traje europeu, vive da vida civilizada, tal como a conhecemos em todas as partes: ali estão as leis” (Pág. 30) e por outro lado desqualifica os hábitos dos camponeses.

Saliendo del recinto de la ciudad, todo cambia de aspecto: el hombre de campo lleva otro traje, que llamaré americano, por ser común a todos los pueblos; sus hábitos de vida son diversos; sus necesidades, peculiares y limitadas; parecen dos sociedades distintas, dos pueblos extraños uno de otro. Aún hay más: el hombre de la campaña, lejos de aspirar a semejarse al de la ciudad, rechaza con desdén su lujo y sus modales corteses, y el vestido del ciudadano, el frac, la capa, la silla, ningún signo europeo puede presentarse impunemente en la campaña. Todo lo que hay de civilizado en la ciudad está bloqueado allí las ideas de progreso, los medios de instrucción (SARMIENTO, 1990, P. 30).

O caráter dependente e de inclinação eurocêntrica de Sarmiento não permite que haja uma educação que pense a independência do camponês e nem a valorização de seu conhecimento, uma vez que seu pensamento está carregado de preconceito e este modelo ainda está presente no pensamento latino-americano como, por exemplo, no Uruguai por muito tempo ao contar a história do extermínio dos índios Charruas nas escolas do país se considerou como o momento que livrou o país da selvageria e permitiu que o país fosse uma nação de descendentes de europeus que foi símbolo de um orgulho nacional e os índios por muito tempo foram e ainda são considerados como não humanos ou ao menos não tão humanos quanto os outros. Isso se vê hoje nos conflitos entre índios e fazendeiros no Mato Grosso do Sul, mas também mesmo no Paraguai, país que se considera uma nação guarani existe ainda o abandono do indígena, o que podemos ver no acampamento de índios largados a própria sorte em frente ao terminal rodoviário de Cidade do Leste ou nas periferias da cidade.

Em setembro de 1957, 4020 anos depois da Bula do papa Paulo III, a suprema corte da justiça do Paraguai emitiu uma circular comunicando a todos os juízes que “os índios são tão humanos quanto os outros habitantes da república (...)” E o Centro de Estudos Antropológicos da Universidade Católica de Assunção, mais tarde realizou uma pesquisa reveladora na capital e no interior: de cada dez paraguaios acreditavam que “os índios são como animais”. Em Caaguazú, no Alto Paraná os índios são caçados como feras, vendidos a preços vis e explorados em regime virtual de escravidão. No entanto, quase todos os paraguaios tem sangue indígena, e o Paraguai não cansa de compor canções, poemas e discursos em homenagem a “alma guarani”. (GALEANO. 2013. P. 69).

Não é possível pensar numa política de educação libertadora para os povos originários e para os camponeses, se ao pensar os parâmetros destas políticas não se considera estes como sujeitos de plena cidadania.

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[1] Aluno do curso de ciência política e sociologia da Universidade Federal da Integração Latino-Americana

[2] Entrevista realizada com Isidro Espínola fundador do MOAPA realizada em 28 de março de 2013